本文主題爲數學倒數的認識教學反思，探討數學中常見的倒數概念在教學中存在的問題和原因，並探討教學反思的重要性，爲提升數學教學效果做出貢獻。
第1篇
倒數的認識是一節概念教學課，這部分內容是在學習了分數乘法的基礎上進行教學的。理解倒數的意義，會求一個數的倒數是學生學習分數除法的前提。學生只有學好這部分知識，才能更好地掌握後面的分數除法的計算和應用題。
針對本課內容，看似簡單，實質內涵非常豐富的特點，結合本班學生大多數基礎薄弱的現狀。認真思考了本節課中教學目標和重、難點。力爭能讓學生聽的清楚，練的活潑，學的輕鬆。所以課前思考時從以下幾個方面入手。
本課的學習內容是倒數的認識即對倒數的認知與識別。如何能夠讓學生很清晰的明白倒數的意義呢?以及如何找準一個數的倒數呢?
?國小數學新課程標準》中指出既要關注學生的學習結果，又要關注學生的學習過程。對倒數的意義教學，進行了仔細的剖析，把意義分爲幾個部分：乘積是1，兩個數，互爲倒數這三個部分，看起來簡單，但是每個部分再仔細推敲，就發現怎麼才能得到1;幾個數，是幾個什麼樣的數;互爲如何理解呢?，在生活中有類似的思路可以遷移的事物嗎?這些方面對學生清楚理解倒數的意義非常重要。
基於對關鍵點的認真思考，發現互爲一詞比另兩個關鍵點更難理解，難說的清楚。因此，必須在這個方面需要花功夫，下力氣，因爲理解這一關鍵點是學生掌握倒數意義的標誌，也是幫助學生能識別倒數這一概念的方法之一。
基於對倒數的意義的思考，發現定義中的兩個數這一關鍵點的外延非常豐富，兩個怎樣的數呢?能不能 都是整數?能不能都是分數?能不能都是小數?……有沒有特殊的數呢?比如整數都有倒數嗎?小數都有倒數嗎?分數都有倒數嗎?因爲整數中有0、1這樣特殊的數，還有負整數。小數中有有限小數、無限小數、無限不循環小數。它們有沒有倒數這樣的情況課堂中學生會出現這些疑問嗎?出現瞭如何處理呢。如果不出現又如何處理呢。
在課的導入部分，由一些有趣的文字引出本節課所要探究的問題----倒數，從形象直觀上感受顛倒位置，既激發了學生的探究興趣，爲學生學習新知識做了充分的準備，爲學生較好理解倒數的意義做了鋪墊。
變例題教學爲學生自學課本，找到倒數的意義，並與學生一起剖析，發現求一個數的倒數的方法，然後通過舉例，檢查學生的掌握情況，小組合作討論：0和1的倒數問題，再總結出求一個數的倒數的方法。
充分利用教材的練習同時，我還適當地補充了練習的內容，使學生在練習中鞏固，在練習中提高。比如設計的每人出題同桌互說，讓學生不僅在課堂上學，也在課堂上用，做到真正掌握。
通過教學，我感受到教師在教學中應相信學生的能力，並積極成爲學生學習的合作者、幫助者和促進者，教學中處理好扶與放的關係。
1、給學生獨立思考的時間;相信學生能具有獨立思考的能力，教學中每一個問題的提出，要使學生不是坐等聽別人講，而是能養成先自己積極思考的習慣。
2、 給學生合作學習的機會;當學生有困惑時，教師可以充分發揮學生集體智慧，引導學生小組合作、互相學習、互相交流，在合作中交流、在合作中提高、在合作中解決困惑。
在教學中，我對於探求0和1有沒有倒數環節，充分發揮合作交流的作用，羣策羣力解決問題。爲深入淺出的理解互爲，我舉例互爲同桌，互爲朋友，讓學生覺得互爲就在身邊，對於理解關鍵點，就能引起共鳴。
在練習中，緊緊圍繞關鍵點設計了三條判斷練習，讓學生在練習中明白成爲倒數的條件，缺一不可。
通過本節課的教學，我發現：大部分學生能夠理解倒數的意義，掌握求一個數的倒數的方法，但有少數學生對於倒數的認識，僅僅是停留在是不是分子、分母顛倒這一表面形式上，忽略了兩個數的乘積爲1這一本質條件，於是他們錯誤的認爲小數和帶分數是沒有倒數的。後來，雖然大部分學生通過簡單的交流討論，明白了小數和帶分數也是有倒數的，但是在找倒數時還是出現了0.5的倒數是5.0, 1 的倒數是1 錯誤的情況。
面對這樣的情況，我感覺有些困惑，爲什麼教材僅在整數和真、假分數範圍內教學倒數呢?後面分數除法的計算方面也涉及到小數和帶分數的倒數問題，我們在實際教學中是否需要補上相關的內容呢?
第2篇
今天我上了一節餘角與補角的新課。我以爲這個知識點很簡單，所以就忽略很多細節問題。雖然我準備的很充分，但是還是存在很多的問題。
首先，我利用實物三角板得出三角板的兩個銳角的和是90°，我就直接過渡到互餘的定義。其實我指導老師給我的建議是得出兩個角和爲90°後，例如∠1+∠2=90°，我就應該跟學生說：“∠1是∠2的餘角，∠2是∠1的餘角”這樣學生更加容易理解。說出這個之後，我才正確的敘述一次互餘的定義。
我是利用通過教授互餘的定義，然後讓學生自學得出互補的定義。學生基本能夠通過書本得出互補的定義出來。我把互餘跟互補的定義教授完之後。我就出一組已知一個銳角，求它的餘角跟補角的題目。我發現一開始只有小部分的同學會做，我就意識我之前都是在叫文字類的東西，都沒有把文字轉換爲數學語言。我就馬上補救，我通過講兩個角和等於90°得到她們互餘，就知道已知角∠α求它的補角就應該是90°—∠α，求它的補角就應該是180°—∠α。例如求角爲5°的餘角就是90°—5°=85°，它的補角就是18 0°—5°175°。我發現通過講授如果做題之後，她們基本所有的同學都掌握了這個知識點。
通過求已知銳角的餘角、補角，引導學生得出一個銳角的補角比它的餘角要大90°的結論。
我通過兩個題目來檢驗學生是否理解的這個結論我就出了下面兩道題：
1、一個角的餘角是∠，它的補角是∠ 求∠ —∠=______°
總的來說，我覺得自己收穫很大。以後我會不斷改進自己的教案，爭取得到最好的效果。
第3篇
?認識釐米和米》是學生第一次接觸長度單位，教師要引導學生建立1釐米和1米的空間表象，讓學生在頭腦中能夠明確1釐米和1米的長度。在實際教學中，教師們都會給學生建立1釐米和1米的空間表象，而很少有教師注重培養學生建立10釐米的空間表象，如果教師能夠在10釐米的表象上下夠功夫，一定會收到意想不到的效果。
二年級的學生剛剛接觸到長度單位，並且只認識了釐米，由於在釐米的教學中，教師們都很注意對1釐米表象的建立，所以學生對1釐米的理解和掌握比較到位。認識了釐米，緊接着就認識米，衆所周知，1米等於100釐米，而100釐米相對於二年級的學生來說，還是比較抽象的，教師若把1米等於100釐米的知識直接灌輸，不利於學生真正的理解他們之間的關係，如果教師能夠讓學生對10釐米的長度有個明確的表象，學生在頭腦中有個10釐米的大概長度的認識後，教師引導學生用10個10釐米長的紙條在黑板上貼成一個長紙條，學生有了10個10是100的認識，他們能夠認識到這個長紙條是100釐米，這是教師再揭示100釐米的長度又有個新的名稱，叫做1米，學生就能夠清晰的認識到100釐米構成了1米，1米就等於100釐米。這樣一來，學生既認識了新的長度單位——米，有掌握了米和釐米之間的進率，更重要的是，學生們獲取了米這個單位的形成過程。
教學中，讓學生通過看10釐米的長度、閉上眼想10釐米的長度、用手比10釐米的長度等一系列的活動後，教師注重了10釐米表象的建立，學生已經在頭腦中有了10釐米的大概長度，也明白了10釐米的含義，即10個1釐米，這些活動都爲了三年級時學習1分米做好了滲透，只不過此時沒有揭示1分米的概念罷了，其實1分米的表象、釐米和分米的關係，學生都已經理解了。雖然分米的認識不是二年級的教學內容，但是作爲教師，就應該從整體上把握教材，掌握數學知識系統性，訓練學生的思維，爲學生的終身學習服務，而不是“鐵路警察，各管一段”。
學生既然認識了釐米和米，就要對生活中的一些長度進行估測，雖然在估測的過程中，允許學生有誤差，一般來說，教師也會給一個估測的取值範圍，但是，我覺得學生在自己的認知基礎上，應該儘量的準確一些。學生在二年級階段，只認識了兩個長度單位----釐米和米，由於這兩個長度單位的長度相差比較大，一般的學生在估單位時不會出錯，而面對生活中的一些物體的長度時，尤其是幾釐米和十幾釐米的物體，這時要估測它們的長度，學生們的誤差就比較大，因爲學生只有1釐米的表象，如果教師注重了10釐米表象的建立，學生就可以把10釐米長度當個標尺，首先去判斷所給物體是比10釐米長，還是比10釐米短，判斷出大概的範圍後，再進行估測，這樣一來，估測的準確性就會大大的提高。
由此可見，在教學釐米和米的過程中，教師除了要加強對1釐米和1米表象的建立，還要注重對10釐米長度的表象建立，這正是“巧用10釐米，一舉而三得”。
第4篇
倒數的認識這部分內容是在分數乘法的基礎上進行教學的。學習倒數主要是爲後面學習分數除法作準備的。因爲一個數除以一個分數的計算方法是歸結爲乘這個分數的倒數。所以學好這部分內容對之後學習分數除法是至關重要的。由於我是六年級數學組第一單元的把關教師，本課又是我的單元課，所以在課前，看了不少關於這課的教學設計，覺得是五花八門，各有所長，最終根據我班學生的學習情況，設計了教學方案，取得了不錯的教學效果，主要表現在以下幾點：
在本課的引入中，我通過談話讓學生了解對比相互的反義詞及位置交換，再通過讓男女學生計算小黑板不同的兩組乘法算式，觀察積的特點與算式中兩個因數的特點，直接對倒數形成了初步的認識，更明白了只要調換分子與分母的位置就會得到一個新的分數。然後讓學生對具有這樣特點的兩個分數起名，學生不約而同的叫它們倒數。爲了使學生深入瞭解倒數的意義，我引導學生舉了大量分數的例子，並通過觀察、計算等方法使學生明確互爲倒數的兩個數的乘積是1、倒數的兩個數只是把分子和分母的位置進行調換、更讓我高興的是學生能注意到倒數是相互依存的。抓住學生的這一發現，我引導他們很快就總結出了倒數的概念——乘積是1的兩個數叫做互爲倒數。在強調重點時，學生髮現在數學上還有像倒數這樣的情況，如約數和倍數，倒數也是相互依存的。
著名教育家蘇霍姆林斯基說過：在人的內心深處，都有一種根深蒂固的需要，那就是希望自己是一個發現者和探索者。而在兒童的心理，這種需求特別強烈。爲了符合學生的這一心理特點，我在教學求一個數的倒數的方法上讓學生以生問生答的形式進行，在我的鼓勵下，學生開始是提出整數、真分數、假分數，接着想到帶分數、小數，進一步想到兩個特例1和0， 面對特殊的0和1這兩個數時，學生們出現了小小的爭執。有人認爲：0和1有倒數。有人認爲：0和1沒有倒數。對於學生的爭執我沒有直接介入，而是引導他們互相說說自己的理由，在他們的交流中，學生們達成了一致的認識：0沒有倒數，1的倒數是它本身。並且在說明理由時，學生還認爲0不能做分母，所以0沒有倒數，0乘任何數都得0,不可能得到1這兩個理由，拓展了我所提供給學生的知識內容，學生在深入思考中得出結論，這就是學生學習的成果。我覺得，這樣做不僅增添了課堂活力，而且還讓學生經歷了探索的過程，解決了學生的困惑，更讓學生體會到了成功的快樂。
本課我最大的收穫是學生自己進行了充分的辯論，讓我驚喜萬分，感到十分高興，我覺的是本課最大的收穫，在學生的辯論在，連我都充滿了激情。我想，在教學中需要我充分預設，放開手腳，這樣定能讓我的課堂煥發精彩。
第5篇
在教學這一課時，我進行我充分的準備，教學效果不錯。現在就這一課的教學進行如下的反思：
在教學的過程中風結合主題圖，創設教學的情境，引導學生自己動手進行打操作，充分感受“一圖兩式”的解題方法。把教材中小朋友擺小棒的圖，變成學生喜歡的卡通小動物。由小動物在草地上盪鞦韆的畫面，引出本課的教學內容。在這一環節中，讓學生初步感受“一圖兩式”，感知根據一幅圖可以列兩道不同的算式。
第一個環節中讓學生在情境中感知“一圖兩式”。第二個環節是學生根據教師出示的直觀圖，自己獨立列式計算。這樣做，目的在於使學生能夠從具體的實物中抽象到看直觀的圖列式，由易到難，由具體到抽象，既給學生提供了自由的操作空間和充足的思考時間，又有意識地培養了學生用數字的意識。
教學過程中根據學生認知的規律，合理安排教材的內容。在教學設計中，我把6和7的加減法 分開處理，先教學加法，再教學減法進行鞏固。這樣，學生就能夠在理解加法的“一圖兩式”的前提下，進一步學習減法。然後再用練習題進行鞏固。
在鞏固“6、7的加減法”的基礎上，重點引導學生通過觀察，在情景圖中尋找有用的信息，並學會選擇相應的數學信息，解決問題。
1、先以生動、美麗的“秋遊”的故事情境出現，讓學生在體驗情境的過程中自己去發現問題，大膽地探索，並找到解決問題的辦法，這樣有利於學生將所學的知識同生活的實際緊密結合起來，切實感受用學過的數學知識去解決簡單的實際問題的過程，在這一過程中，讓學生明確大括號和問號所表示的意義，讓學生獲得運用數學知識解決簡單實際問題的基本方法和途徑。
2、許多學生在觀察了插圖後都能較快地用算式表示出圖意，由於是生活中的實景，學生容易理解，所以能較快地列出算式。但學生只能簡單地將物體的數量與數字相對應，合起來用加法做，而吃掉、用去等都用減法表示，所以在觀察完主題圖後，引導學生從主題圖過渡到板書上，一方面加深了學生的印象，使學生更清楚地將物體的數量與數字相對應。另一方面豐富了板書的內容。
當然，這一課的教學過程中，也存在着一些不足之處，如：
1、在引導觀察說話時，對於學生說不上來的問題，沒有給足夠的時間思考，引導也不夠耐心，學生的能力受到了限制。
2、在教學過程中，由於時間安排不當，導致後面的教學有些急，給學生思考的時間沒了。
在今後的教學過程中，我會更加註意避免以上的錯誤重現。
