課程學習是我們提升自我、拓展思維的重要途徑。在不斷的學習過程中，我們積累了許多寶貴的經驗和心得。這些心得不僅爲我們解決問題提供了助力，還激勵我們不斷追求進步。本文將分享一些簡短的課程學習心得感悟，希望能給讀者帶來啓發和鼓勵。
第1篇
根據最近一項名爲“女性領導：傳統、機遇和挑戰”的沃頓商學院高級管理培訓項目的研討結果，對男性和女性領導而言，員工對他們工作效率的總體看法與他們實際的領導才能或工作業績同等重要。項目主管、明尼蘇達大學商業管理學教授安·康明斯(annecummings)指出，因此，女性領導需要非常瞭解自己的領導風格和優勢—以及她們所在機構正在經歷的變革—這樣才能發揮一定的影響力。
在另一個小組討論會上，沃頓商學院的管理學教授西格爾·巴薩德(sigalbarsade)考察了強勢的企業文化對於諸如化妝品巨頭玫琳凱(marykayinc)此類公司之成功所起的作用。玫琳凱公司是美國第二大美容產品直銷商。
在關於兩性觀的小組討論會開始時，康明斯請參加項目的女性主管們集思廣益，列舉出描述女性領導人特質的詞。參加者們舉出的詞包括：可同時應對多項任務、情緒化、感性、堅強、富於直覺、有同情心、致力於人際關係的創建、擅長措辭、致力於達成一致意見、具有協作精神和喜歡聊天。
接下來康明斯請參加者們列舉由男性領導人聯想到的一些詞。列舉出的詞有堅強、傲慢、富有才智、受到自尊心的驅使、虛張聲勢、強勢、處於統治地位、過於自信、單一任務、目標明確、具有競爭力、固執己見、物質的、自以爲是和直接。男人們在工作中激烈爭吵以後，通常還能一起出去若無其事地喝啤酒，在座的一位女性對此感到很驚詫。她說，“女人們會因此心存芥蒂。”另一位反詰道，“男人們會消極抗議，他們往往按兵不動，等待機會”。另一位主管則說，“男性都有一種權利感，這個先天條件決定了他們會成功。”
康明斯說，在過去的5年裏，當她在類似的座談會上要求參加者列舉這樣的詞彙時，所列詞語越來越中性。她說，“人們對於高效領導者的素質一直在改變，你會發現(傳統定義的)‘男性’和‘女性’因素皆包含在其中。”
康明斯指出，學者們是從社會性別結構或與男女相聯繫的特質的角度來看待男女領導力的差異的。她還補充說道，生物特質並不完全決定性別問題，因爲有男性化的女人，也有女性化的男人。“我們想到的領導力通常都是‘男性’特質，無論是男性領導還是女性領導。”康明斯舉了琳達·阿爾瓦拉多(lindaalvarado)爲例。她在男性主導的建築行業成立了自己的公司，之後又打破了對性別的傳統定位，成爲科羅拉多洛磯山棒球隊的合夥人。
她說，“我真地認爲我們的文化深刻影響了”女性成爲領導者的方式，“我們越來越多地看到女性們有一些非常男性化的領導風格。”
但什麼是“男性”風格呢?據康明斯所言，男性更趨向於以任務爲導向，而女性更注重人際關係。因此，“男性”的風格傾向於基於任務的自信舉動，而“女性”的風格則以人際關係爲導向，更爲“民主”。此外，康明斯還說，男性喜歡在需要運用智力的方面冒一些風險，自尊心也比較強，而“女性一直在應對各種局勢”，因此解決問題時效率更高。
康明斯指出，當然，所有這些行爲都落在一個連續的區域中。“大多數人的風格都是多變的。”她說，研究發現，人們的行爲特質通常更爲女性化，而不是男性化。這種差異符合“角色相符性”，即人們期望一個人會按照他或她的性別行事。當某人未滿足這個期望值時，不論其真正的效率如何，人們對其領導才能的評價都會降低。
康明斯指出，“男性和女性可以做同樣的事情，但如果他們都表現得很自信，我們對女性工作效率的評價卻會偏低，因爲我們認爲只有男性才應該表現得自信。”而且，研究表明，就那些在實驗環境中擔任領導的人而言——男女聚集在一起，互相併不認識——對男性的領導效率的評價要比女性高。“男女可能取得了相同的工作成果和成就，但是人們卻對他們兩者的效率有着不同的看法，這是最恐怖的地方。”
但是康明斯說，在一個機構當中，對男女領導人的效率的看法就沒有如此大的差異。“如果有記錄表明你是一個高效管理者的話，那麼看法就可能不同……在實際生活中，我們有互動的體系。我們有權力體系。我們有部門間如何互動的體系——誰是從哪個崗位升遷的——以及經驗體系。它發揮的作用是你在實驗條件下無法看到的。”她說，“雖然在實際工作中以上差異較小，但是仍然存在。”
一個機構的文化，甚至是該機構的一個部分，比如一個部門的文化，能決定一位領導人本身的特質與該機構的契合程度。康明斯說，“如果你的領導風格更爲女性化，但是你卻處於一個男性化的公司文化當中，那麼你就會面臨角色不相符的情況，也不會那麼有效率了，因爲人們看得出你並不適合。”
領導風格的差異並不一定就對建立領導地位產生積極或消極的影響，但是主管們必須清楚自己的風格，以及如何得到機構內外人的理解。康明斯說，“我要對女性們說的是，你必須瞭解身處的環境，充實你的技能知識庫。這樣你才能領導各種各樣的人。”她指出，主管可以做一些標準的性格測評，來衡量自己的領導特質以及員工的特質。一個普遍使用的測評是貝姆性別角色量表。該測評要求回答者用60個被認定爲女性、男性和中性的形容詞來描述自己。她說，“想一想優勢在哪裏，劣勢在哪裏。有一些決定你行爲的領導風格並不包含兩性特質。”
女性也需要了解所在機構的文化，以與風險承擔者協商如何建立起自己的影響力。“如果女性領導希望發揮一些影響力，那麼她們需要對自己工作的領域進行戰略分析，並瞭解自己的長處和(需要努力)的方面”。康明斯還說，弄清楚如何領導具有不同風格的員工以及如何“提高在你周圍的女性的能力”是很重要的。
在另一個討論會上，沃頓商學院的管理學教授西格爾·巴薩德着重探討了瞭解企業文化的力量是如何幫助個人和公司獲得成功的。與康明斯一樣，巴薩德指出員工與企業文化之間的契合是十分重要的：“如果你真地希望員工們真心誠意地爲你賣力工作，那你就要看看個人與文化的契合程度。你需要尋找那些相信公司價值觀的人。”
巴薩德說，談到強勢的企業文化，誰也比不上玫琳凱化妝品公司。該公司每年都會舉行足可媲美美國小姐選舉的頒獎儀式，向表現優異的銷售人員頒發粉紅色的卡迪拉克、鑽石和其他禮品。每年，成千上萬名玫琳凱的銷售顧問會從世界各地聚集到得克薩斯州的達拉斯，接受他們的榮譽。他們會唱玫琳凱歌曲，聲淚俱下地講述公司如何改變了他們的生活。他們會緬懷公司的創始人玫琳凱·艾施(marykayash)。艾施於2001年去世，享年83歲。
所有這些都歸結爲一個要點。巴薩德說，“玫琳凱擅長的就是了解員工以及他們的價值觀和需求。這樣可以引導企業文化的發展，使員工和公司之間的融合更爲緊密，從而使員工更加賣力地工作。”
巴薩德指出，在強勢的企業文化中，公司視員工爲一種寶貴的資源，每個人都是一個獨特的個體。她說玫琳凱·艾施會爲所有的銷售人員送去手寫的生日祝福。儀式和典禮，比如玫琳凱頒獎儀式，與對公司發展的明確認識一樣，都是非常重要的。“企業文化是一種非正式的體系。人們建立起這個體系，從而可以瞭解公司對他們的要求。”
巴薩德說，雖然企業文化是非正式的，但是高級經理們有力量塑造企業文化。“文化、戰略和架構必須結合起來，高層管理者非常關鍵，因爲他們不僅要決定形成什麼樣的企業文化，而且還要協助制定公司的戰略，並決定企業架構是否支持該種文化。”
巴薩德說，要了解一個機構的文化，首先是要了解這個機構表彰的是什麼—不僅僅是金錢上的，而且是非正式的。“歸根結底，就是公司的文化推崇什麼。”有時，公司表面上會宣揚一種價值觀，但實際上表彰的卻是另一種。例如，她談到安然(enron)對外一直宣揚正直的價值觀。“你在大廳可以樹起精美的牌匾，還可以製作印有價值觀的卡片。但是有的時候這些東西—和真正受到推崇的東西—並不一致。”
巴薩德說，文化好比一座冰山，只有一小部分是露在外面的，大部分都是隱藏在表層下面的。“文化的深度就是指表面以下的冰山，有時我們並不會意識到身處一種文化當中，直到出現了文化衝突。”巴薩德說，文化冰山的底部是基本的假設。“我們甚至不談論這些，因爲他們太顯而易見了。”在一家營利性公司，最基本的假設是該機構的使命就是賺錢。對於非營利性機構來說，基本的假設較爲微妙，但以完成一項使命或提供一種服務最爲典型。
價值觀與信仰構成了冰山的第二層。巴薩德說，企業的牌匾和口號會宣揚諸如負責任的市民、正直、甚至是激烈的競爭此類的價值觀。“在這一層面，我們經常談論企業文化。”冰山顯露在外面的部分是行爲。巴薩德解釋說行爲通常表現爲假象和規範。企業規範成爲經理們領導員工的便捷方式，並且——就像康明斯在會議上所描述的以性別爲基礎的領導風格一樣——代表着“社會對合適與不合適行爲的期望”。
巴薩德引用了斯坦福大學的查爾斯·奧雷理(charleso’reilly)的研究結果，指出機構文化是由兩個層面組成的。一個是價值觀的強度，另一個是價值觀的具體化，或者說價值觀在機構內的傳播是否廣泛。如果一個公司的價值觀很強烈且具體化程度很高，那麼這個公司則擁有強勢的企業文化，就像玫琳凱公司。
根據巴薩德所說，研究表明經理們只有4到6個月的時間幫助新員工融入公司文化。她向參加該項目的女性主管們提了一個建議，希望她們促進各自公司文化內的社會聯繫和網絡。“不要讓[新員工]在第一個星期感到孤立。要確保每天都有某高層人士同他們一起用午餐，讓他們迅速融入。”而且，公司也應該樹立一些成功的典範。“你需要說，‘這個人獲得了成功，這是他如何獲得成功的經歷。”
第2篇
人民教育出版社出版的《化學1》教材在欄目設置上較以往教材有很大的突破：該教材“節”層次下設置了“思考與交流”、“科學探究”、“科學視野”、“科學史話”、“實踐活動”、“實驗”、“學與問”、“資料卡片”和“提示”等大量欄目、在“章”層次下設置了“整理與歸納”等欄目。這些欄目一方面體現了教材與學生“對話”功能，有利於實現學習方式多樣化，促進學生的學習和發展;另一方面體現教材內容開放性、靈活性的特點，不僅豐富和拓展學生知識面，而且爲學生進一步收集資料、解決問題提供一定的引導。
“思考與交流”是新教材突出的欄目之一，以《化學1》第一、二章爲例，兩章共5節，在10處設置了“思考與交流”欄目，提出16個問題(以“簡答”、“填表”和“列舉”等形式呈現問題)。這些內容的設置不僅大大豐富了教材的內容和視野、爲教學提供方便，同時爲學生提供主動參與、樂於探究、積極實踐的機會，爲學生學習方式的轉變提供了有效的條件。下面談談對該欄目的認識。
認真分析第一、二章“思考與交流”欄目內容，可以發現：從教材編寫的角度分析，設置欄目的意圖主要有以下五種：
思考與交流(p5) 你知道沙裏淘金嗎?淘金者是利用什麼方法和性質將金子從沙裏分離出來的?如果有鐵屑和沙的混合物，你能用哪些方法將鐵屑分離出來?
該欄目安排在“混合物的分離與提純”知識學習之前。欄目的設置，引出(揭示)將要學習的內容。通過對本欄目問題的思考、討論與交流，學生不僅明確新學習任務，而且明確混合物分離提純的意義，同時通過對“鐵屑分離”方法的歸納，爲混合物分離提純的學習奠定基礎。
思考與交流(p5) 根據你做化學實驗和探究的經驗，想一想在進行化學實驗和探究時應該注意哪些安全問題。將注意事項寫在不同的卡片上，與小組同學討論，然後進行歸納總結，在班上交流。你能舉出經歷過或所瞭解的發生安全問題的例子嗎?
該欄目安排在第一章“化學實驗安全”內容學習之後。很明顯，安排這一欄目的目的在於學生明確實驗安全問題的基礎上，結合自己實驗和探究的經驗，歸納總結目前所學的和以前實驗與探究中遇到的“實驗與探究中的安全注意事項”，並通過對相關問題的交流與討論，共享集體思維成果，使得對安全問題的認識更加深刻、更加系統與完善。
思考與交流(p7) (1)如果要除去粗鹽中含有可溶性雜質cacl2、mgcl2以及一些硫酸鹽，應加入什麼試劑?可參考資料卡片中相應物質的溶解。(表格略);(2)在實際操作中，還要考慮所加試劑的先後順序、試劑用量，以及試劑過量後如何處理等。你設計的除去離子方法中有沒有引入其他離子?想一想可用什麼方法把它們除去?
基於國中學習的實際，學生對除雜過程的綜合優化處理的掌握是不夠深入的。教材設置這個問題，主旨就在於對離子除雜知識作深化拓展。該問題強調在離子除雜時，不僅要考慮採用什麼試劑，而且還有考慮“所加試劑的先後順序、試劑用量，以及試劑過量後如何處理等”。通過本問題的思考與討論，相信學生對除雜應該遵循的原則(要求)能夠有更進一步的認識，使學生對除雜問題的認識更加完善，超越國中化學關於除雜的實驗要求。
思考與交流(p27) 請參考酸的定義，嘗試從電離的角度概括出鹼和鹽的本質。
該欄目安排在“酸、鹼、鹽在水溶液中的電離”專題學習之後。由於國中化學課程標準已經刪去了該部分內容(目前仍在使用的國中化學教學大綱對“電離”也降低了要求──改爲“常識性介紹”)。因此，從電離的角度概括酸、鹼和鹽的本質(或概念)知識對國中畢業生來說也是陌生的。在“酸、鹼、鹽在水溶液中的電離”知識學習中，課本從電離的角度分析了酸的本質。而本欄目的問題要求學生根據所學的“電離”知識概括出鹼和鹽的性質，因此它的作用在於對電離知識的遷移應用。
思考與交流(p20) 請從其他方面收集一些應用分類法的例子，討論對它們進行分類的目的和意義。
明確知識的價值與意義，能夠激發學習者學習興趣，從而有利於知識的學習與掌握。該問題安排在“簡單分類方法及其應用”專題中，要求學生“請從其他方面(課本介紹了‘物質分類和化學反應的分類’等內容)收集一些應用分類法的例子”，討論進行分類的目的和意義，使學生進一步深化對分類方法的理解與掌握，並切身體驗科學分類方法知識的價值與意義。
不同的欄目往往承載着不同的教學任務，同時不同的欄目也將體現不同的教育功能。認真研究新課程標準和《化學i》“思考與交流”欄目，可以發現該欄目具有如下的教育功能：
現代學習論指出，學習需要感知，但感知並不是產生學習的根本原因，產生學習的根本原因在於問題。因爲只有問題，才能誘發和激起求知慾望，促使學生深入探究和思考。“思考與交流”欄目正是根據這一理論，在各個學習環節中，設置若干個問題，通過問題設置來創設問題情境，激發學生學習的慾望。而且欄目中的問題，指出了學習的目標和方向，能很好地吸引學生的注意力，激發學生進行意義學習的心向，對新知識的學習起到定向和引導作用。
從學習歷程來看，“思考與交流”所經歷的過程不是簡單的從“問題思考 交流 結論和體驗”的單向、線性的過程，而是如圖所示的多向、循環、立體的過程。
從流程圖可知：“思考與交流”學習的第一階段是感知並思考欄目提出的問題，這一階段強調學生自主思考。如果不能順利解決問題，則需要重複該過程，直至問題解決;然後進入第二階段：與小組同學交流。這一階段要求學生將自己得到的結論和形成的觀點與其他同學交流、討論。通過交流後，如果達成共視，則順利完成“獲取結論和體驗”的最終階段;如果不能達成共視，將產生新的問題，進入新一輪的“思考與交流”，直至達成新的共視。因此，“思考與交流”欄目設置強調學生自行思考，爲學生提供主動參與、樂於探究、積極實踐的機會，爲學生學習方式的轉變提供有效條件。而且欄目強調通過讓學生將自己所思、所想與同伴進行交流與討論，不僅爲學生提供一個自我表現的機會，激勵學生不斷進取，同時又促使學生對自己的所思所想作出反思和評價：不論在“交流”還是獲得“結論與體驗”階段，學生都將根據自己的思考和與同伴交流的情況進行自我反思，反思自己的思想是否正確、是否全面、有哪些不足之處、不足在哪裏、如何改進等，並在此基礎上對自己的學習行爲作出調整、改進和完善。因此，“思考與交流”欄目很好地“引導學生改變學習方式、進行自我反思評價”。
“思考與交流”欄目的設置總是爲解決某學習問題，而且要求學生先思考後進行討論與交流(在16個問題中，有7個直接提出“與同學交流”或“在班上交流”的要求)。因此，這些問題不僅很好地鞏固所學的知識與技能，並在問題解決過程中掌握學習方法和訓練思維，同時給學生提供體驗與實踐、合作與交流等機會。所以“思考與交流”欄目總是能夠有側重或全面地落實《普通高中化學課程標準(實驗)》關於“知識與技能、過程與方法以及情感態度、價值觀”三維課程目標，充分發揮育人功能，促學生在上述三個方面得到和諧發展，進一步提高學生未來發展所需的科學素養。
思考與交流(p29) 離子反應在混合物的分離、物質提純、化合物組成的分析和鑑定，以及消除水中污染物等方面都有重要意義。請你舉出幾個具體的實例，並與同學交流。
上述例子很好地體現新課程強調的“知識與技能、過程與方法以及情感態度、價值觀”三維課程目標的整合。具體表現爲：
2.瞭解離子反應在混合物分離、物質提純、化合物組成的分析和鑑定，以及消除水中污染物等方面的用途。
2.瞭解化學知識(離子反應)在化學研究中的作用，感受化學知識的價值與魅力;
3.瞭解水污染等知識，樹立保護環境的意識和責任感。
“思考和交流”欄目不僅呈現了學習內容(以問題形式呈現)，而且指明瞭學習方式(採用思考與交流的方式)，並希望學生通過指定的學習方式解決提出的問題，從而掌握知識、體驗學習過程的方法和情感。由於思考與交流活動(包括感知問題、思考問題、解決問題、交流討論、反饋評價以及獲得體驗等環節)的主體是學生，因此，教學過程中，只有引導學生積極主動地參與到思考與交流之中，充分發揮學生的主體作用，才能切切實實地發揮欄目應有的作用。相反，如果老師直接把答案呈現給學生，這無疑浪費學生寶貴的思維素材，失去欄目設置應有的功能。在教學過程中要充分發揮教師的“引導”的作用做好“鋪路搭橋、收放結合、及時反饋”工作，從而有效組織指導學生開展思考與交流活動。
受學生本身的知識基礎、能力水平和身心發展規律的制約，高一學生的主體性還夠成熟。因此，教師要做好“鋪路搭橋”工作。“鋪路搭橋”，不僅要在知識與方法上做好鋪墊，而且在情感上也要做好鋪墊。知識與方法的鋪墊主要體現在：首先，要不斷地教給學生分析問題與解決問題的方法、概括與歸納的方法、比較與聯想的方法等，讓學生掌握有效思考與交流的原則與方法，促使學生有效地思考與交流;其次，對一些綜合性強、難度或者跨度較大的問題，必須做好層層分解，使問題符合學生的“最近發展區”，學生能夠入手思考討論;第三，幫助學生揭示所思考與討論的問題和已學知識與經驗之間的內在聯繫，加深對討論內容的認識、理解和掌握，提高思考、討論與交流的質量。而情感上的鋪墊，主要是創設良好的“思考與交流”的情景。教學過程中，教師要以與學生同樣的好奇、同樣的興趣、同樣的激情，融入學生中間參與“思考與交流”，讓學生以開放的心態將思維發動起來，動腦、動手並動口，大膽地發表見解、與人交流、探討。在課堂氣氛的調節上，做到“寬鬆但不放任自流、嚴肅但不過於緊張”。
首先要 “放”。即教學過程中，要給足時間和空間，放手讓學生進行思考(根據欄目提出的問題去思考)、主動交流(在思考的基礎上表達與交流)和深入反思(在思考與討論的基礎上進行反思)。因爲不論是思考、還是交流、直至最後階段的反思，其行爲主體都是學生，誰也無法替代學生去完成。因此，只有充分放手，給予時空保證，才能充分發揮欄目的教學功能。在教學過程中，要堅決杜絕因爲學生得出的結論不一定正確、全面，思考和交流的效率不高就採用包辦代替。其次也要“收”。教學過程中絕對不能因強調發揮學生的主體作用而放手不管，而應有針對地“收”。爲什麼要這樣做?因爲高中學生特別是高一學生，由於其主體性不夠成熟，思考往往成爲胡思亂想、交流討論也變成信口開河、人云亦云，無法實現對“思考與交流”欄目指定的問題進行深入的思考與討論、得到自己初步的結論、形成自己的觀點，並用自己的觀點與其他同學進行討論，由此形成新的觀點、更爲全面的結論和方法的功能，因此要有針對地“收”。所謂“收”，不是包辦替代，而是採用有效的方法使學生緊扣“思考與交流”欄目的要求、緊緊圍繞所提出的問題指導學生開展思考與交流。如何有效地“收”呢?就是要求老師針對學生思考與交流的情況，採用正面引導、反面強化、正反對比的方式，對所思考與討論的內容作必要的強調和補充，使學生的思考與交流活動能突出“思考與交流”欄目的主題內容，有的放矢，提高思考與交流的效率。
基於學生的認知水平和問題的綜合程度，經過學生自身努力和小組共同探討所得到的結論可能是正確的，但不一定是最優化的;也可能涉及部分內容，但不夠完整、全面;甚至答案可能是錯誤的、或者表達欠科學性和條理性。這就要求對“思考與交流”的結果及時予以反饋。教學時，教師要以“參與者”的身份參與到學生的“思考與交流”活動中，及時認真觀察學生活動的表現並聽取學生交流的內容。對活動過程中觀察到的好的現象、所聽到獨到見解等，給予充分肯定、表揚與鼓勵;而對活動中不好的表現、錯誤的答案要及時予以糾正;對不完善的內容要及時予以補充等。從而做到肯定正確、糾正錯誤、完善答案、激發情感等。上述工作可由任課教師完成，也可以由學生代表、小組代表在教師的指導與協助下共同進行。
第3篇
爲期八週的構成研究課程讓我感觸彼深。自感覺這門課程的新鮮有趣到苦惱製作的困難，再到體會學習這們課程開闊思維的樂趣。這每一步每一時期在現在回憶起來都是學習中成長的寶貴歷程。構成研究是實踐性很強的學習，其中充滿樂趣也極富挑戰性.我們必須親自去做，才能夠體會到該"如何做"這要比整天在理論中找尋答案更有意義，這是顯而易見的.
構成是物體有序形成的要素，設計離不開構成，平面構成，是一種視覺形象的構成，是將點、線、面這些基本元素按照一定的規律，進行排列、組合，產生出無窮變化的圖形，從而給人一種特殊的視覺效果。它不同於繪畫，也不同於其它一些圖案，它實際上是一種帶有某種規律性、抽象性的圖案的設計。抽象圖案依據從具象形態中提取的視覺元素如點、線、面等，運用點的分佈，線的節奏變化，面的組合，以及黑白、色彩的對比，形成不同的空間變化、組合關係，表現情感、韻律和力量。平面構成可以使畫面的關係，幾何化，圖案化等等，通過組合規律和構形技巧,幾何作圖的基本方法,構思、設計、表達，使設計內容更加藝術和完美。
立體構成是以純粹的或抽象的形態爲素材，探討更合理，更完美的純形態構成。它把感性的與理性的統一結合起來，按視覺效果，進行設想來構成理想的形態。
學習立體構成的關鍵在於創造新的形態.提高造型能力，同時掌握形態的分解、對形態進行科學的解剖，以便重新組合。立體構成的原理和思維方法爲我們提供廣泛的構思方案、爲積累更多的形象資料，從中選優創造條件。我們掌握構成形態的認識是由淺到深，從自然形、變形、誇張到裝飾形象，從提煉歸納到抽象形態的複雜過程。立體構成也是以自然生活爲源泉，它可分解爲點(塊)、線(條)、面(板)，作爲形態要求的形體，可在自然形態中找到根據。天、地、日、月、山川、湖泊、花草……從宏觀到微觀，無不具備特有的物象形態而無所不在。
立體構成和平面構成的學習步驟是一樣的，都是有點線面這些基本要素入手。多個點同時出現時，強弱對比程度高的點將成爲視覺中心，這是構成是角逐次的因素之一。一個好的作品就是要有他的視覺中心，雜而不亂，亂而不失中心。
立體構成與平面構成不同的是，它是有體量的。體和量難以分割。如果作品體量不明顯，那就不夠立體，通常會被老師點評爲“很平面化”。所以，不管作品是給人以舒適，堅硬，令麼，還是親和的感覺，除形狀外，體塊的質量也在視覺感受中起着重要的作用。
立體設計離不開材料的因素。有些想法，用紙做出來的和用鐵絲做出來的東西，不僅感覺不一樣，還關係着作品的成敗。有些想法只能用某些材質才能做出效果。可以運用各種材料，哪怕是廢物，能使你的作品發光，就是有用的東西。作品在於求新。
立體構成可以說是對平面、色彩與空間的綜合理解。研究的方向是追求有關形態的所有可能性，這就要求從理論上加強對造型觀念的認知，從諸多方面進行形態要素的分解、重構等視覺綜合訓練，從而加強對形態的全面理解和意識昇華。作爲形態這個研究的主體，我們除了對造型結構的把握外，還應在構成造型的材質和空間環境的互動上重點加強訓練。
通過老師展示優秀的構成作品，以及構成設計演示，讓我們從直觀上對構成設計中的美感產生吸引力，從而在思維上產生一種對它的興趣性，使我們更會有一種強烈的表現慾望。老師對我們積極開拓對構成設計的學習興趣性，已經讓我們瞭解構成設計在日常生活中諸如廣告設計、包裝設計、封面設計、染織設計、標誌設計等都是構成設計的應用，從而進一步激發我們對構成設計的學習興趣性
但這只是個開始，想要更好的學習這門課還必須投入更多的時間去學習和研究。
